儿童观就是怎样看待和对待儿童的观点的总和。儿童观同教育观一样都是社会意识形态的一个有机组成部分。它随着历史的发展而进步，但又保持着历史的沿袭性，因此，儿童观具有民族性。

在人类历史的长河中，儿童观在不断地变革与进步，而中国历史上的儿童观与西方有同也有异，具有自己的特殊性。考察一下中、西方儿童观的发展历史，有助于理解现今中、西方儿童观的差异。

公元一世纪基督教出现认为儿童生来有罪，是谓“原罪说”，旧约圣经中说“鞭挞他，从地狱深渊中救出他的灵魂”，儿童以有罪之身，只能换来肉体与精神上的虐待。14世纪文艺复兴运动兴起，人文主义者提倡以儿童“自然”的本性来看待儿童，把他视为自由的人，力求解放儿童。几百年来，这种观点渐渐成为社会的主流。

中国的儿童观的发展则可以从中国的象形文字中找到源头。“童”和“僮”的本意，愿意为奴仆，即家庭奴隶或家用从僮仆，公元前10世纪出现，后又经儒家修订的>中就早有“童仆”的说法，“童”后来泛指一切奴仆。在中国长达3000年的封建社会中，人们习惯于将儿童看作是宗法家长制的所有物和隶属品。这种观点一直持续到本世纪初的半殖民地半封建社会。

历史的发展让我们看到将儿童看作独立个体的历史，中国远远短于西方。封建的儿童观即使在现代仍有挥之不去的烙印，或多或少地影响着我们。

西方的儿童观是这样的：

(1) 要把孩子看成是一个个的个体，而不是一群体；

(2) 儿童的发展是具有整体性的：社会性、情感、身体、创造力、智力、道德等方面的发展；

(3) 童年是特殊的年龄阶段,而童年本身是人生中一个至关重要的阶段，幼儿不是微型的成年人，他是孩子，要尊重儿童的年龄阶段的特殊性。

那么，中国教师的儿童观如何呢？

儿童首先是一个社会的人，他生来就是具有人的尊严和价值，不论什么种族和性别的作童都应具有一切基本的人权。对儿童来说，学习和发展更是他们不可剥夺的重要权利。成人社会就为他们提供一切有利于生存、发展、学习和受教育的权利。应该承认幼儿是一个社会的人，承认他们拥有作为一个社会人的基本权利。
其次，儿童是一个正在发展的个体。

儿童期不只是为成人期作准备，他具有自身存在的价值，儿童不能只是为将来而活着，他们也为现在而生活，他们应当充分享受儿童期的生活，拥有快乐的童年。

儿童是具有主体性的人。儿童虽然尚处于发展之中，他们在许多方面还不够成熟，但是仍应把他们看作是一名具有主体性的人。这种主体性主要表现在他总是以一种主体的身份在与外部世界相互作用的各种活动中发展自己的。儿童是在他亲身参与的各种丰富的活动中不断构建他的精神世界的。

与西方教师的儿童观相比，两者都承认儿童是一个正在发的个体，有他自己的发展规律，应当受到尊重。同时，儿童期不但是成人的准备期，更有他自己存在的价值，拥有快乐的童年是儿童的权利，也必须受到尊重。在尊重幼儿的发展、尊重幼儿的特殊性方面，中国和西方教师所持有的儿童观显然是一致的。

但是，两者又不可避免地存在着差异，而这种差异应上溯于各自的文化背景、历史和渊源和社会价值观上。中国的教师认为，幼儿首先是一个社会的人，拥有作为一个社会人的权利；而西方教师却认为，儿童首先是一个独立的个体，崇高个性的发展，这与前述儿童观的发展史是相吻合的。当西方的文艺复兴有的将儿童从宗教原罪的枷锁中解放出来，大谈尊重人性、尊重个性之时，中国正处于明朝这个压制民意、异常残暴的封建王朝统治时代。虽然现在我们的儿童观已发生了根本性的变化，正日益朝着科学化的方向发展，但3000年封建残毒的影响力之大却仍然不可低估。相比较而言，我们的儿童观及由此衍生的教育观，包括在尊重幼儿的个性和幼儿的发展方面同西方仍存在着一定的差距。然而，任何事物都具有两重性。如果过分强调个性化，一味强调无条件地尊重个体及其发展，那么人作为社会成员的意义又将如何加以体现和阐释呢？因此，树立一个即尊重个性又不偏废人的社会性的儿童观应是我们今后的课题。

再次中国教师承认儿童是一个发展中的个体，但儿童究竟是如何发展的，他们又具有哪些发展的特殊性呢？在这一点上西方教师的儿童观显然更为具体。她们指出了幼儿发展的整体性，也详细列出了其特殊性，如发展速率、好奇心等已经具有的能力和其他一些薄弱环节。中国的教师对这一点感触颇深，西方一般都能很好地把握幼儿的年龄特征，知道多大的孩子对应的发展阶段如何。例如在美术教育中，针对3岁的幼儿，西方教师就不主张3采用粉笔画和瓷砖画等形式。因为3岁儿童自我意识的发展处于自我中心阶段，孩子们往往不愿意自己的作品被抹去和擦掉，而是希望保留自己的每一幅画作。这种现象在2岁幼儿身上是不太观察得到的，再大一点的幼儿(5、6岁)则对作品的保留与否开始有选择的倾向，他们愿意保留自己喜欢的作品。这样的例子还有许多。西方教师的这种善于把握儿童心理发展特点的能力，是与她们所受到的专业训练(对发展心理学知识的掌握与了解)和工作中的勤于观察密不可分的。

中国的教师非常注重儿童的主体性，认为儿童是在亲身参与的各种丰富多彩的活动构建自己的精神世界的。这一思想源于皮亚杰的建构主义学说。重视儿童的主体性是儿童观发展历程中的一个重要标志，它使教师不仅尊重幼儿的个性，遵循幼儿发展的规律，同时更要注重幼儿的活动----一些成人看来非常简单的活动，正是幼儿探索客观世界并建构起主观世界的媒介。

综上所述，正确的科学的儿童观应该包括以下内容：

(1)儿童是人不是物

儿童是人还是物？不是所有的人都清楚的。在学校教育中不把孩子当人看的现象并非少见。比如：把儿童看成容器。不管此时此刻儿童是否有积极性，一股脑儿地给儿童灌知识，以为只要灌，儿童就一定会象容器那样被动地接受；把儿童看成机器，以为教育儿童和开动机器一样简单。只要发出指令，儿童便会像按了摇控器的电视机那样亮起来；把儿童当作“出气筒”，鄙视侮辱、谩骂讽刺、殴打体罚……凡此种种，都是没有把儿童当人而是作为“物”的反映。不把儿童当作人看待，让儿童失去了做人的尊严，我们还能培养出真正的人来么？

(2)儿童不是“自然的人”，而是“社会的人”。

儿童生活在社会之中，必将成为“社会的一员”。有些教师压根没有想到十年、二十年后，儿童将离开学校独自闯荡社会这个不争的事实。一当儿童走上社会，就无法适应比学校复杂得多的社会生活，患上了“社会不适应症”。

所谓儿童的社会化，就是要让儿童从小接触社会生活，了解和认识社会，从而逐步培养儿童适应未来社会生活并为社会服务的各种能力。

社会是人与人组成的。学习做社会的人，最好的办法之一，就是鼓励儿童从小与人交往，首先是与同年龄的小伙伴交往。遗憾的是，一部分教师对此有许多顾虑，担心儿童的玩伴毛病多，担心与玩伴之间发生纠纷，担心儿童玩花了心，玩野了神，玩得不想学习……相反，我们应当创造条件引导儿童参与一些社会实践活动，让儿童更多地与人交往，甚至包括与成年人交往，并进行一些必要的指导，这也是学校教育的主要任务。

（3）儿童不是缩小了的大人，儿童就是儿童

以为儿童只是体重轻了点，身材矮了点，体积小了点而把儿童当作成人对待的事并不鲜见。一个一年级的男孩，因其期中考试成绩离老师的要求甚远，老师在星期天里罚他整整抄了一个上午的语文课本。由于儿童手指间肌肉发育还不完整，使得肌肉疲劳，弄得吃午饭时拿筷子的手颤抖不止，硬是夹不了菜……在应诺教育的影响下，把儿童当成“缩小了的大人”的现象更是比比皆是，不少老师要求儿童象成人那样把全部时间用于读书学习，又是给孩子作业加码，又是补课，又是培优，就是不让儿童玩，儿童筋疲力尽，苦不堪言，完全超出了儿童的身心负荷。

不顾儿童身心特点另一种表现是：老师们常常用成人的眼光看待儿童的兴趣和爱好。比如地上有洼水、一堆沙，儿童饶有兴味地在水上划纸船，在沙堆上打洞洞、挖暗疾、垒房子，他们全身心投入，这些活动了创造和想象的窨，儿童的聪明才智尽在其中。可当老师的却大不以为然：脏水打湿了裤鞋怎么办？泥沙撒到头发里又如何？于是大声地呵斥着、吼叫着，连拖地把他们弄开，孩子们一个个嘟起小嘴巴无可奈何，可老师还喋喋不休地数落着他们，直到孩子认错下保证为止。其实老师也有童年，说不定当年玩水、玩泥、玩泥巴玩得比儿童还疯呢！要现在童心早已泯灭，忘记得一干二净，这是何等的悲哀！

那么，儿童究竟与成年人有什么不同？孩子的特点是什么？一般地说有以下几个方面：①脆弱、活泼好动、可溯性强。②身体和智力发展很快，尤其是3岁－5岁的幼儿。③具有接受能力的学习者：热情、好奇、富有想象。④有限的经历：很多东西对幼儿来说都是新鲜的，同时又使他担忧自己如何来面对，喜欢模仿。⑤往往不能很清楚地用语言来表达自己，思维形象具体。⑥比我们想象的要能干得多。

我们只有尊重儿童的童心童趣，儿童的年龄特点，一切从孩子的实际出发，这才是教育的依据。

（4）儿童是成长发展的人，不是静止不变的人。

儿童在不断成长发展之中，不象成年人成熟，既然不成熟，就会犯错误，而且有些错误还会反复地出现。因此，可以说失误和犯错误是伴随儿童成长过程中不可避免的现象。这就告诉我们：儿童教育必须耐心地、细心地、精心地进行，对他们应反复抓、抓反复，持之以恒，千万不可急于求成。儿童的一些错误和缺点，在性质上常常与成年人不同。有的可以称之为“可爱的缺点”。即乍看起来是缺点，是错误，可一分析却有几分可爱之处。

这便是“儿童式”的缺点和错误，儿童为什么会有这样的错误、缺点呢？就因为他们年龄小，知识少，身心发育尚不完善，加之经验不足，他们常常出于良好的动机，却办坏了事。由此，我们似乎可以得出一个这样的结论：看待儿童的行为表现，重在动机，而不应重在结果。

（5）每个儿童都是独一无二、独具个性特点的人

正如世界上找不出两片相同的树叶一样，也找不出一模一样的两个儿童。著名心理学家杰罗姆●布鲁姆进行一项关于婴儿早期吸吮乳汁研究表明：婴儿一开始就印下了自己的个性标志，他们姿态各不相同，有的吸吮坚定有力，不轻易受外界干扰；有的且吸且玩，注意力不集中，中以后天所受教育和所处的环境各不相同，这种差异就更加显著。承认儿童之间本来就不相同，去发现儿童的特征，开发儿童的潜能，就能因人而异地塑造儿童。如果把儿童比喻成祖国大花园中的一朵朵鲜花，他们姹紫千红，争香半艳，很难说出哪一朵花儿好看，哪一朵花儿不好看。也正因为如此，才能显出祖国大花园的芳香和娇美。教师的任务是，充分认识儿童的特质，因势利导地进行教育培养。因为祖国未来的建设者需要有各式各样的人才，他们应当具有各种各样的素质、特长、个性。儿童本来就是独一无二的，让儿童与众不同吧。“天生我材必有用”，何必强求一律！

（6）儿童不是成人的附属品，他们是独立的人

应当说，儿童脱离母体后，他们便是以一个独立的人存在着。尽管他一时一刻也离不开父母照顾，然而，我们却忽视了这个事实，忽视了孩子独立人格的存在。其表现是十分令人担忧的：一是对孩子采用“爱的承包制”。这种“承包”几十年以至终身不变。二是在教育方法上采用“包、保、抱”。就是包办一切，这份保护，抱着孩子长大。在“包保抱”的教育方式下成长的孩子，独立人格意识和生活处理能力之差是可想而知的，其实，我国传统教育是很注重培养儿童的自理、自立的。

当代教师则更应适应时代的要求，解放儿童的嘴，让他们能说、敢说，解放儿童的手，让他们能做会做，解放他们的脑，让他们敢想会想，解放他们的腿，让他们会走、会跳、会跑。让他们从小学会自理，长大了就能自主，走上社会后，就能自立。有这样样一则寓言：鹰和鸡都是从蛋壳里孵化出来的，老鹰很聪明，从小教小鹰跳跃，教它飞翔，待到小鹰长大了，终于能在蓝天之下展翅翱翔，在暴风雨中搏击长空；可鸡就不同，老母鸡总是把小鸡揽在自己的翅膀下，不让小鸡独立活动，小鸡长大后连矮矮的墙头都飞不过去。我人要做鹰教师，千万不要学鸡教师。

（7）儿童有着明显的时代特征，他们是时代的人

不同时代出生的儿童，会打上不同时代的烙印。不要说解放前，就说上个世纪90年代出生的孩子一70年代的就不一样，更有别于上个世纪50年代的孩子，这就不难理解为什么为什么有“代沟”的问题了。

当今的儿童与过去的儿童明显的表现出种种不同的时代特征：他们面对信息化、网络化，使得孩子们知识丰富了，眼界开阔了，信息观念大大增强，随着社会民主化、法制化的建设和完善，使得孩子们的意识和法制观念与往昔大不一样，当今社会舆论不一，各种声音共鸣的现实又使得他们变得比以往难教了，不那么听话，处在商品经济大潮的背景下，孩子们对“钱”的认识更加丰富了，所有的专家调查，如今三岁的孩子就知道钱是个好东西，大一点的孩子则知道得更多，如此等等告诉我们：我们当教师的千万别用我们童年天成的某些观念和生活方式，去苛求当今的孩子。千万别用我们童年所养成的行为不加分析地去规范自己的学生。而应当从现实出发看待孩子的表现，去指导他们帮助他们。

（8）儿童是我们教育的对象，也是我们学习的对象

儿童是受教育的对象，这一点似乎没有异议，但要教师向儿童学习，有些教师就不以为然了。我们且不说许多儿童玩电脑的水平优于教师，也不说一些孩子所占有的信息量远远超过教师，单就儿童青少年少保守、接受新生事物之敏感，少世故、对人对事真诚直率，都是一些成年人所不及的。这些都是我们教师应该学习的。即使上述各方面我们都比儿童强，为了教好儿童，比如儿童犯了错，问他为什么，向他调查了解一番，这也是向儿童学习请教。所谓教育者必须先受教育，教育者必须善于向受教育者学习，就是这个道理。

当今我们正处在社会转型时期。新事物、新情况不断出现，我们只有顺应时代的发展，与时俱进地跟上时代前进的步伐，不断清除我们教育儿童中陈旧观念，超出儿童观的误区，使之转变为符合时代要求、符合教育规律、符合儿童观和儿童教育观念，就一定能教育好我们的儿童。

教育观是人们对教育的总的看法和观点。科学正确的教育观是一名合格的教师所必须具备的。在教育观上中国教师与西方教师之间也有比较显著的差异。

（1）在教育与发展的关系上，中国的教师大多认为“教育是可以促进幼儿发展的”、“教育可以改变幼儿”、“只有不会教的老师，没有学不会的学生”等一些观念是绝对正确的，相信教育具有十分强大的功能和力量，不能使儿童的发展与生长听任自然规律的支配。人类的发展不是一种自在、自发的过程，而是在教育指引和促进下的一种自为的发展。没有教育的指引和文化的传递，人类就不可能发展成为今天这种具有高度智慧与文明的“万物之灵”。因此，听任儿童自由、自发的自然主义教育观不可取，也不是一种现代化的教育观念。但是，西方的教师们却并不完全赞同这种观点。虽然她们也承认教育是一种促进儿童发展的手段，但不能绝对夸大这一手段。在幼儿期仍应以尊重儿童的自身发展为前提，至少存在“学不会的学生”。对待这些儿童过分强调教育的作用往往事倍功半，而一旦他们达到了相应的发展水平，自然很快就会掌握所学的内容。有的教师甚至认为，“学”与“学会”是两个不同的概念，在幼儿期的任务是培养对学习的兴趣，而会不会则不甚重要。归根结底，中西方的教师都认为教育有着其促进发展的一面。不能使他们的发与生长听任于自然规律的支配，人类的发展不是一种自在、自发的程，它是在教育的指导和促进下的一种自主的发展。没有教育的指引，没有文化的传递，人类决不可能发展成为今天那种具有高度智慧与文明的“万物之灵”。因此，听任儿童自然、自由的发展的自然主义教育观也是不可取的，也不是一种现代化的教育观念。但中国教师认为教育应当参与发展、引导发展，而西方教师倾向于教育的主要目的是为幼儿的发展提供相适宜的环境，以此方式促进儿童的发展。

我们认为这两种教育观都有其合理之处，关键是在于掌握合适的尺度。过于相信教育的“强大力量”，过分强调教育参与幼儿发展，极可能导致“拔苗助长”，最终反面会损害儿童的发展。另一方面，如果一味强调幼儿发展规律，认为幼儿发展是不可用教育来使之加快、引导的，那么教育就会变得毫无价值。完全听任孩子自然发展的自然主义教育观是一种对教育效能的抹杀，同样也不利于儿童的成长。

（2）在幼儿教育与幼儿需要的关系上，西方教师认为幼儿教育的一条重要的教育原则就是教育需要满足幼儿的需要。所谓需要指：①被看成是个别的人。②获得帮助，以树立正确的见解，并同周围建立各种关系。③当面对新的知识时，给予支持与鼓励。④给予主动探索的时间和空间。⑤有意义的学习内容。⑥一个能激发他们好奇心与热情的成人。⑦一个观察并倾听他们的成人。⑧一个对他们搬起石头砸自己的脚较高期望的成人。⑨一个能与他们共同游戏的成人。

如果一个教师能够满足幼儿的这些需要，那么教师就显示出对孩子的尊重。在这一点上，中国教师的教育观与西方教师相类似，只是他们的这种观念是建立在对传统的、忽视儿童需要的教育观的否定的基础上。

我们不民教育看成仅仅为东路人的未来需要的一种手段，将成人的需求寄寓于教育的结果中，应当看到教育还要满足儿童现时的各种需要，使儿童在教育过程中就能得到成功。

在教育如何体现对儿童的尊重问题上，中、西方教师都认为尊重儿童不应仅仅停留在表面，而应通过具体的教育行为体现出对儿童的尊重，这才是真正的尊重。比如：

对于孩子的提问，要根据他们不同的认知水平作出回答。在很多情况下，没有是或否的回答，教师必须记住幼儿的逻辑和古籍与成人不同，要从他们的角度出发，不必对某一问题马上给予回答。可以通过表示兴趣、提问和投入到孩子的游戏中去了解孩子的真实感受，并表示你的关怀与理解。

帮助孩子控制不良行为，教师不应把孩子的不良行为看成是有针对性的、蓄谋已久的。相反，教师对孩子的不成熟行为要表示理解，并且要及时关怀及安抚孩子，等到能控制住自己为止，使孩子感到无论他做错了什么，教师还是尊重和关心他的。

教师的体态语言是一种有效的表示对幼儿尊重与关心的方法。一个鼓励的眼神，一个微笑、点头，拍拍孩子的头，俯下身去关注孩子的活动，倾听孩子的谈话，都能使孩子感觉到教师的关怀。

具体分析中西方的儿童教育观，我们可以看出还有以下差别：

（1）横向与纵向

西方的幼儿教师尽量避免对孩子进行评价，既不表扬也不批评。其理由是，批评了你的孩子会刺激你的孩子，表扬了你的孩子会刺激别的孩子。这种有关评价的观念与我们中国的观念是大相径庭的，尤其是表扬一个孩子就意味着伤害其他孩子的思维方式是中国人很少具备的。在中国的幼儿园里，批评和表扬是幼儿教师最经常运用的教育工具。与西方幼儿教师注意幼儿自身的纵向发展而避免对幼儿进行相互比较的做法，正相反，中国的幼儿教师最喜欢采用横向比较法，即利用小红花、小红旗等方式鼓励孩子们竞赛，看谁表现得好。在中国，无论是教师还是家长，当纠正孩子的不良行为时常常是采取表扬其他孩子，以其他孩子作榜样的方式。所以中国人从小就学会用外在的、客观的标准衡量自己的行为，特别是通过与他人的比较来评价自己。

中西方不同的儿童教育观根源于不同的文化。中国人注重个人与群体的关系，不习惯于脱离群体，包括因出众而独立于群体。于是，与他人保持一致便成为规范自己行为的依据及动力。因此，进行人与人之间的横向比较就是通过与大众化形象的比较来了解自己的位置和调整自己的行为。

（2）结果与过程

在西方的幼儿园里，孩子们自由选择的机会很多，不仅是玩的内容自由选择，教师们还极力鼓励幼儿自由发挥、自由创造。譬如画画，多鼓励孩子自由创作，对画的内容、形式、技法均不限，所以西方的孩子总是画得满身、满脸都是颜料，画出的“作品”则让大人们不知为何物。在中国的幼儿园里，孩子们更多地是按照老师的要求去做，画画往往是照着老师的样子画，画得越像得到的评价就越高，所以中国的孩子总能画出挺像样的画，画技高超的小画家也层出不穷。

中国人重结果、重技能的掌握，因此对孩子学绘画看重的是绘画技能提高的程度；西方人重过程、重能力的培养，因此对孩子学绘画看重的是绘画过程对孩子想象力、创造力的发展。西方重在参与，注重于孩子在各项活动的过程中所学习的知识、体验的感受以及发展的能力。中国人重完美，无论学什么，“不学则矣，要学就得学好”；无论干什么，“不干则矣，要干就得干好”。因此，对于中国来说，只有获得了诸如获奖、夺冠等值得评价的结果，学习过程的意义才受到肯定。

（3）稳重与活泼

西方喜欢孩子富有孩子气，儿童活泼好动不仅被视作正常的，而且被看作一大优点。中国人在评价孩子的性情时，“稳重”是一大优点，“好动”是一大缺点。我在幼儿园搞调查时，幼儿教师对一个幼儿的最高评价就是“特稳”，而这种被中国教师夸赞为“特稳”的孩子，在西方的眼里则因其不像个孩子而被视作不正常。

与西方幼儿园相比，中国的幼儿园强调秩序井然，要求孩子约束自己的行为，控制各种过激情绪的表达，由此中国的幼儿园总是安静多于吵闹。譬如吃饭，中国的教师要求孩子不许说话，而西方的孩子吃饭时可随便说话、甚至相互打闹。结果西方总觉得中国的幼儿园太死板、没有生气，幼儿们根本不像孩子。

（4）集体与个人

中国人强调个人服从集体，中国的幼儿园主要以整齐划一的集体活动为主，个体被要求与集体保持一致，如果出现不一致则需调整自己的行为。中国人强调群体意识而不是个体差异，因而总是用统一标准要求所有儿童。

西方强调个体差异，在西方的幼儿园中，集体活动很少，教师总是根据孩子不同的个性与能力安排不同的活动。西方的教育属于个人中心型，重视个性、突出个人，教师有差别地对待幼儿，是为了使每个孩子都能成为有别于他人的独特个体具有鲜明对比的是，中国实行的是不考虑个体差异的平均主义教育，其教育的最终目的是使每个孩子都能成为与他人保持一致的群体成员。

（5）自制与自主

与中国强调个体服从群体的观念极为相反的是，西方注重个体的选择自由。在西方的幼儿园里，孩子们可以按自己的爱好和兴趣随意选择自己喜欢的游戏活动，西方的教师常鼓励孩子在一段不长的时间里从事多项活动，以期培养儿童的灵活性、创造性。相比较，中国的教师总是鼓励孩子在尽可能长的时间里专心于一件事，以期培养儿童的恒心、耐性。西方比较重视儿童自我意识的自然发展，多鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感；中国人则比较强调自我意识的社会性发展，多引导儿童逐渐学会在某些场合掩饰和控制自己的情感。

概括地说，在幼儿阶段，西方的成人力图使儿童发现自己的存在、自己的能力，中国的成人则力图使儿童发现社会的存在、社会的要求。西方的幼儿园是创造环境使儿童在此能真正作为孩子；中国的幼儿园则是创造环境使儿童学会怎样长大成人。两国在教育方式及儿童社会化途径方面的差异主要源自截然不同的儿童观，在 西方的眼里，儿童是主动的、富有创造性的，自我实现是儿童自身的自然发展过程成人只需提供有利条件即可；在中国人的眼中，儿童是被动的、富有可塑性，儿童的发展是在成人的帮助下、经成人指导才能实现。

各国的儿童经历着不同的社会化是因为各国的社会环境不同，西方是个充满选择机会的社会,人们必须从小学会了解自己的需要并据此进行各种选择，如此才有可能生存于社会。中国人的个人选择机会相对来说要少得多，尽管近几年来的改革使个体在择业方面有了较大的选择自由度，但从青少年期的学校生活和成人期的社 会生活来看，人们主要还是生存在一个以群体为中心的社会里，所以中国人必须从小学会如何使自己的行为服从群体需要，否则将很难适应社会。

参考文献：

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